miércoles, 4 de septiembre de 2013
NUEVA METODOLOGÍA UNIVERSITARIA QUE GARANTICE CALIDAD
LA RENOVACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS
EDUCATIVAS COMO GARANTÍA DE CALIDAD INSTITUCIONAL
SILVIA
ZAMORANO
JOSÉ LUIS PAREJO
JOSÉ LUIS PAREJO
Cátedra UNESCO de
Gestión y Política Universitaria
Universidad Politécnica de Madrid
Gestión y Política Universitaria
Universidad Politécnica de Madrid
0. Primeras reflexiones
La base filosófica que justifica esta oportuna
reflexión sobre las metodologías educativas en el momento actual de reforma del
sistema universitario español hacia la construcción del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) se centra en la concepción de calidad docente, como
seña de identidad de una institución de educación superior, que vincula esta
faceta de la calidad institucional con la excelencia académica hacia el logro
de resultados óptimos de aprendizaje en los estudiantes -expresados en términos
de competencia(1)- a través
de la innovación educativa.(2)
Algunos expertos en política educativa apuestan por dar el turno a las metodologías educativas(3) y su
consecuente renovación como garantía de la mejora de la praxis docente en el
contexto de reforma presente. Los resultados actuales de la formación
universitaria y las necesidades de una sociedad cada vez más compleja,
multicultural y global, evidencian desajustes importantes, como veremos más
adelante que exigen un cambio de rumbo por parte de nuestras universidades. La
elaboración de los nuevos curricula no debe ser "una coartada para
plantear reformas que son necesarias por sí mismas", (4) como es el
caso de la renovación de las metodologías educativas que, hasta hace poco y en
no pocas ocasiones, ha sido abordada por los docentes de manera voluntaria, sin
un marco de referencia previamente definido y sin un apoyo y reconocimiento
institucional decididos (voluntad política) en recursos e incentivos.
Tras la aprobación de la normativa que regula la nueva
estructura de las enseñanzas universitarias adaptada a la convergencia europea,
llega el momento de elaborar y proponer los nuevos planes de estudio. Las
universidades españolas, haciendo uso de su autonomía académica, tienen en sus
manos la oportunidad de impulsar la voluntad de cambio metodológico de acuerdo
al nuevo paradigma educativo que plantea el EEES. Este cambio supone la
transición de un modelo centrado en la enseñanza a otro basado en el
aprendizaje del estudiante. Sin embargo, se corre el riesgo de que la reforma
de los currículos en realidad se convierta en una mera distribución de
contenidos a materias y su ajuste a los créditos europeos, según lo
establecido, sin aprovechar la oportunidad de llevar a cabo un proceso de
cambio educativo basado en nuevos planteamientos metodológicos.
Si bien el posicionamiento clásico de la didáctica
universitaria se ha centrado en la figura del profesor y en el aula, la
filosofía del EEES propone dirigir la tarea docente hacia la actividad autónoma
del estudiante, para lo cual será necesaria la transformación de los escenarios
o modalidades organizativas de enseñanza, de las metodologías educativas y de
los procedimientos de evaluación empleados hasta el momento sobre la base de
nuevas competencias, reflejadas en renovados contenidos de acuerdo a unas metas
de aprendizaje (DE MIGUEL, 2006).
No tendría sentido alguno exponer y divulgar aquí las
bondades teóricas de la innovación educativa en el contexto del EEES sin
aportar o proponer estrategias y procedimientos que nos lleven a pasar del
discurso, académico o político, a la acción transformadora que posibilite la
mejora de la calidad docente. Es necesario contar con el apoyo de las
Administraciones educativas, el liderazgo de las universidades y la
participación de profesores (5) y estudiantes(6). El reto
consiste en superar las barreras existentes para no hacer que la reforma de los
planes de estudios se convierta en un mero trámite burocrático y se acabe
confirmando el escepticismo existente entre muchos docentes hacia este proceso.
Es pertinente dotar al profesorado de herramientas que le posibiliten el cambio
en su práctica didáctica, reconociendo su trabajo cuando se haga bien y
facilitándole espacios y tiempos de ensayo de los nuevos modelos de
organización de la enseñanza para que conduzcan al cambio de paradigma
educativo.
1. La política universitaria
europea y la reforma de los currículos universitarios ante el proceso de
Convergencia Europea
Los orígenes de la política universitaria europea se
remontan a la firma del Tratado de Maastricht (1992), constitutivo de la Unión
Europea, donde estableció la base jurídica y los principios de cooperación en
materia educativa, en el marco del respeto a la diversidad cultural y
subsidiariedad. En él se afirma que "la Comunidad contribuirá al
desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los
Estados miembros y, si fuere necesario, apoyando y completando la acción de
éstos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos
de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su
diversidad cultural y lingüística" (art. 126.1). En los sucesivos textos
de Ámsterdam (1997), Niza (2001) y el relativo a la Constitución para Europa
(2004) se dispone básicamente lo mismo. Cabe señalar, que en este último caso,
el Tratado establece, además, medidas de fomento, excluyendo la armonización de
las leyes y reglamentos de los Estados miembros (Artículo III-282.3.a).
En los primeros pasos dados en el camino hacia la
creación del EEES se concibe como una oportunidad el hecho de que "las
identidades nacionales y los intereses comunes puedan relacionarse y reforzarse
para el beneficio de Europa, de sus estudiantes y en general de sus
ciudadanos"(8). Es en la
Declaración de Bolonia (1998), donde se pone fecha de implantación del proyecto
de integración en el 2010, a través de varios objetivos estratégicos como: la
adopción de un sistema legible y comparable de títulos, basado en una
estructura cíclica, sistema de créditos (ECTS); la promoción de la cooperación
europea con el aseguramiento de la calidad para el desarrollo de criterios y
metodologías comparables; y, la promoción de la dimensión europea en el
desarrollo curricular(9).
En el Comunicado de Praga (2001) se avanzó en la misma
línea aportando algunos elementos adicionales al proceso de convergencia entre
los que podemos mencionar el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong
learning) como mecanismo de mejora de
la empleabilidad en la capacidad de adaptación a las demandas emergentes del
mercado de trabajo. Así, en los Consejos europeos de Lisboa (2000) y Barcelona
(2002), respectivamente, se apostaba por hacer de la Unión Europea la economía
más dinámica del mundo basada en el conocimiento, para lo cual se consideraba
necesario modernizar los sistemas educativos, entre otros aspectos.
En una Comunicación de la Comisión Europea (2003) sobre
el papel de las universidades en la Europa del conocimiento se plantea, como
uno de los seis desafíos, la reorganización de los conocimientos fundada en la
diversificación y especialización del saber, así como en nuevos campos de
investigación y enseñanza, asimismo se apuesta por la interdisciplinariedad
para afrontar los nuevos problemas de la sociedad, pues las universidades aún
continúan con su sistema tradicional de disciplinas (10). En la
Conferencia de ministros de Berlín que tuvo lugar el mismo año, los ministros
de educación se comprometieron en elaborar un marco de calificaciones
comparable y compatible para los sistemas de educación superior, que las
describiera en términos de trabajo realizado, nivel, aprendizaje, competencias
y perfil, y que englobara la variedad de itinerarios flexibles de aprendizaje,
oportunidades y técnicas, a través de un uso apropiado de los créditos
europeos.
El avance de la llamada "Sociedad del
Conocimiento" exige estructuras flexibles en la organización de las
enseñanzas universitarias que posibiliten la democratización en el acceso al
conocimiento y la capacitación personal crítica que favorezca la interpretación
de la información y la creación de conocimiento propio. Es por ello que se
precisa de una nueva concepción de la formación universitaria centrada en el
aprendizaje del estudiante y una revalorización de la función docente del
profesor que incentive su motivación y reconozca sus logros con el fin de mejorar la calidad y la innovación
educativas (11).
Específicamente la cuestión metodológica fue analizada
en la Conferencia de ministros de educación superior que tuvo lugar en Bergen
en el 2005. En aquel momento se subrayó el papel central de las instituciones
universitarias y de todos sus miembros como colaboradores centrales en la
puesta en práctica del proceso; asimismo se alentó a los participantes para que
continuaran y aumentaran los esfuerzos para alcanzar en el 2010 el objetivo de
la convergencia en el EEES. En el documento generado en esta reunión se
reconoce que se requiere un periodo temporal para optimizar el impacto de los
cambios estructurales en los currícula universitarios y, por tanto, asegurar la
introducción de innovaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje
necesarios.
La Declaración de Glasgow (2005), como continuación del
trabajo iniciado en Salamanca (2001) y Graz (2003), aboga por el compromiso de
las universidades para realizar un esfuerzo por introducir métodos de enseñanza
que, además, sean innovadores. De igual modo, éstas deben asumir la
responsabilidad de reorientar los currículos a partir de dos estrategias: el
diálogo con los empleadores y la asunción del reto que representa la educación
académica y profesional, formación permanente, y el reconocimiento de los
aprendizajes adquiridos por los estudiantes. Para llevar a cabo esta tarea, los
gobiernos deben otorgar a las universidades la autonomía universitaria
suficiente para llevar a buen puerto las reformas señaladas.
Por todo ello, el EEES, como compromiso combinado de
universidades y gobiernos, no supone una simple reforma de las estructuras de
las enseñanzas oficiales y, por ende, de los planes de estudios, sino que
implica una profunda y compleja reformulación del modelo de universidad en aras
de la excelencia académica por medio de mecanismos que garanticen la calidad de
la docencia y que, a su vez, hagan comprensibles y comparables los títulos
universitarios entre los países implicados en el proceso de convergencia.
El Informe Trends V (12),
elaborado por la European University Association y presentado en la reciente
Conferencia de ministros de Londres (2007), describe el grado de adaptación de
las reformas que plantea la construcción del EEES y las posturas de las
instituciones europeas de educación superior respecto al proceso. Este
documento señala que los estudiantes de toda Europa están experimentando
cambios importantes en asuntos como la estructura de los grados, programas de
estudio, metodologías de enseñanza y aprendizaje, así como un gran rango de
posibilidades académicas y profesionales que se abren ante ellos. Los
estudiantes deben ser, y se espera que lo sean, los principales beneficiarios
de estas reformas, pero en caso de que hubiese errores ellos también serán los
primeros afectados. Es normal que cualquier proceso de cambio traiga consigo
incertidumbre, por ello, los estudiantes necesitan explicaciones y consejos
dentro de este contexto y, por supuesto, unos servicios de apoyo efectivos. Una
característica de las sociedades democráticas es que aquellos que son usuarios
de estas prestaciones deban retroalimentar a los establecimientos de educación
superior en relación con la calidad de aquellos, al mismo tiempo que participan
en su desarrollo. Este caso particular aparece cuando el paradigma educativo
pasa de centrarse en el profesor a tener como eje el aprendizaje del
estudiante.
En esta reunión de Londres se instó a las universidades
al establecimiento de lazos estrechos y de cooperación con los empleadores en el
proceso de innovación de los estudios basados en los resultados del
aprendizaje. Por tanto, un aspecto importante que se pone de manifiesto es la
participación del entorno en la elaboración de los nuevos currículos, lo cual
facilitará la integración de los procesos formativos de la Universidad en la
sociedad. Cabe señalar la definición que se da a las funciones de las
universidades como lugar idóneo para "la preparación de los estudiantes
como ciudadanos activos en una sociedad democrática; la preparación de los
estudiantes para su futuro profesional y capacitarles para su desarrollo
personal; la creación y conservación de una extensa base de conocimiento
avanzado; y el fomento de la investigación y la innovación."
2. Políticas nacionales y
acciones institucionales sobre la renovación metodológica en la universidad
2.1.
El primer diagnóstico: el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las
Universidades
La preocupación o necesidad de que las universidades
españolas se comprometan en la medición de sus resultados y la definición de
propuestas para su mejora (teniendo en cuenta que la mejora de la calidad de
institucional, la transparencia o la competitividad constituyen uno de los
objetivos básicos de las Universidades), surge hace ya una década (1995), con
la implantación y desarrollo del I Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de
las Universidades (PNECU). Aunque la participación "real" de las
universidades españolas en el desarrollo de actividades de evaluación tuvo
lugar con los anteriores: Proyecto Piloto europeo y el Plan Experimental de
Evaluación. De este modo, el PNECU constituye el primer gran plan desarrollado
en y por nuestro contexto y en el que un gran número de universidades se ha
implicado de manera activa.
Si se analiza el Informe Global (13) del PNECU
emitido por el entonces Consejo de Coordinación Universitaria (CCU), además de
abundantes indicadores de desempeño de los programas académicos ofertados por
las instituciones, encontraremos un importante cambio cultural en el que los
procesos de evaluación de la calidad institucional se convierten en una
herramienta esencial en beneficio de la eficacia y eficiencia universitarias,
alcanzando los objetivos inicialmente definidos: promover la evaluación
institucional de la calidad, elaborar metodologías homogéneas y coherentes con
la práctica en la Unión Europea, y proporcionar información objetiva para la
toma de decisiones sobre política universitaria.
Sin embargo, a pesar de la organización lógica del
documento, no parece muy acertado y completo el diagnóstico inicial otorgado a
la metodología docente en relación con la renovación e innovación educativas
tan demandadas, necesarias y justificadas para este nuevo contexto social y
educativo(14). Al
respecto, tan sólo se cita que hay opiniones muy diversas sobre la valoración
otorgada al respecto; que son necesarias políticas de formación del profesorado
sobre actualización e innovación docentes, así como el aumento de recursos
didácticos audiovisuales; mayor dotación de despachos; mejora de la
organización de actividades extraescolares frente al excesivo uso de la lección
magistral o la adecuación de la metodología a los objetivos de formación.
En el contexto de análisis de la metodología docente,
entendemos que debería haberse reflejado un apartado dedicado a la evaluación
que el profesorado realiza sobre los aprendizajes de los estudiantes. Sin
embargo este aspecto, señalado en el Informe Global, cuyo objetivo es la
evaluación de la calidad universitaria, sólo analiza "los aspectos
formales de la evaluación"; es decir, el contenido de los exámenes, la
periodicidad de las convocatorias o la publicidad de los resultados, destacando
la "presencia de escasas deficiencias fácilmente subsanables a través de
sencillas mejoras". Aunque se reconoce la importancia de la evaluación
docente, ésta es insuficiente por no vincular sus resultados o
"consecuencias" con la mejora de la calidad docente e institucional
de facto, mediante el establecimiento de pautas de acción.
Estas afirmaciones del citado documento parecen indicar
que la metodología docente empleada por los diferentes profesores que
participaron voluntariamente en el proceso de evaluación, es adecuada para dar
respuesta a las nuevas necesidades que emergen del proceso de armonización del
EEES. Sin embargo, nada más lejos de la realidad, porque los expertos y
analistas siguen destacando la necesidad imperante de mejorar la metodología
didáctica del profesorado universitario dada su inadecuada coyuntura con las
competencias profesionales y sociales que se requieren de los nuevos
estudiantes universitarios para su inserción personal y profesional.
2.2.
Diez años después: El programa Docentia (ANECA) y el RD. de acreditación
nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios
Como continuación de esta primera iniciativa, se
desarrolló el II Plan de Calidad de las Universidades (PCU, 2001) (15) que introdujo
nuevos objetivos, entre los que cabe citar el establecimiento de un sistema de
acreditación que permitiese garantizar la calidad en conformidad con estándares
internacionales. En aquel momento parecía necesario dar un paso más y
profundizar en el terreno de las consecuencias de las evaluaciones positivas y
negativas en función de los resultados alcanzados sobre objetivos previamente
negociados entre los responsables de las universidades y los representantes de
la Administración (16). En
otras palabras, el propósito del PCU (BOE, número 96) era fomentar la
implantación de sistemas de calidad poniendo especial énfasis en la
transparencia y rendición de cuentas a la sociedad e iniciando una nueva senda
hacia la acreditación de las enseñanzas. Sin embargo, la novedad de este II
Plan -en el contexto de este artículo- no es otra que la transferencia de las
funciones de coordinación e impulso de la gestión del PCU desde el CCU a la
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (17) (cuya creación
fue regulada con el artículo 32 de la Ley Orgánica de Universidades, de 21 de
diciembre de 2001, y cuyo objetivo es promover e impulsar la calidad de las
universidades).
La ANECA, como entidad responsable en España de apoyar
a las instituciones universitarias en su compromiso por ofrecer una enseñanza
de calidad, entiende que un elemento importante de la calidad institucional es
la adecuada cualificación y competencia de su profesorado universitario. En
definitiva, debemos entender que para garantizar la calidad de los estudios
universitarios es necesario asegurar la cualificación de sus docentes y, sobre
todo, la calidad de la docencia que se imparte.
Desde los comienzos del PCU, el CCU definió y aprobó un
sistema de indicadores con el objetivo de establecer un mecanismo de
información o benchmarking (18) sobre el
proceso de evaluación y sus resultados entre las instituciones. Algunos de los
indicadores, la mayoría de corte cuantitativo, definidos en este catálogo son:
oferta
y demanda universitaria,
recursos
humanos (porcentaje de personal), financieros (gastos) y físicos (bibliotecas,
salas, etcétera),
procesos
(dedicación lectiva del alumno, ratio profesor/alumno, proporción de grupos
grandes y pequeños, etcétera) y
resultados
(tasas de abandono, graduación, rendimiento, éxito, duración media de los
estudios, etcétera).
Algunos de ellos han servido a la ANECA para el diseño
de acciones encaminadas a favorecer la creación del EEES. Una de estas
actuaciones es el conocido Programa
de apoyo para la evaluación de la actividad docente del profesorado
universitario (Docentia), cuya misión y visión se definen por
la propia institución (19),
respectivamente, como: "facilitar y apoyar la evaluación de la actividad
docente del profesorado en el sistema universitario (20); y
disponer de un modelo validado de evaluación de la actividad docente del
profesorado que sea apropiado, útil, viable y preciso."
El Programa Docentia hace eco del criterio de garantía
de calidad del personal docente recogido en el conjunto de Criterios y Directrices para la Garantía de
la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (21),
concretamente, el bloque de criterios que referencia la garantía interna de
calidad dentro de las Instituciones de Educación Superior, promovidos por la European Association for Quality Assurance
in Higher Education (ENQA).
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Tabla 1.La calidad docente como criterio de garantía interna de
calidad dentro de las Instituciones de Educación Superior
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Criterios
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Directrices
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Fuente:
ENQA, 2005.
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1.4
Garantía de calidad del personal docente
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Las
instituciones deben poseer medios de garantía de la cualificación docente
(con un nivel mínimo de competencia) y ofrecer formación y motivación para el
desarrollo de habilidades así como disponer de los medios necesarios para
prescindir de aquellos cuyas funciones docentes sean ineficaces.
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El conjunto de criterios y directrices europeas para la
garantía interna de calidad dentro de las Instituciones de Educación Superior
tiene la finalidad de apoyar y orientar a las instituciones en el desarrollo de
sus propios sistemas de garantía de calidad. Asimismo, es importante señalar
que en el modelo de evaluación que define el Programa Docentia, la calidad se
relaciona fundamentalmente con el concepto de:
adecuación
(con la misión y visión de la Institución así como con los objetivos formativos
y competencias del plan de estudios);
satisfacción
(por parte de los diferentes stakeholders implicados en los procesos de
enseñanza y aprendizaje);
eficiencia
(adecuado uso de los recursos disponibles para la consecución o logro de
objetivos previstos); y
orientación
a la innovación docente.
Sin embargo, pareciera más adecuado, dado el contexto
de creación del EEES en el que están inmersas las instituciones universitarias
españolas, añadir dos dimensiones más con las que definir este concepto de
calidad. Nos referimos a la funcionalidad, entendida como la valoración sobre
la idoneidad de esos objetivos en relación con las necesidades que pretenden
satisfacer, y a la accountability, como rendición de cuentas a la sociedad o
transparencia en los procesos.
La evaluación de la enseñanza o calidad de la docencia,
como lo entiende la ANECA, integra todos los aspectos fundamentales
relacionados con la planificación, ejecución y evaluación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje de una titulación universitaria (contexto de la
titulación, metas y objetivos, programa, recursos y desarrollo de la
enseñanza), los resultados de los estudiantes e incluso la concreción de
propuestas de mejora. Es decir, el modelo que sustenta el Programa considera
esenciales tres dimensiones que deben ser objeto de la evaluación de la
docencia (reflejadas en el siguiente cuadro), pero con una cuarta dimensión que
debe ser considerada transversal y actuar como condición previa (o dimensión 0)
que es la propia dedicación docente. Las actuaciones docentes que responden a
estas dimensiones, deben ser realizadas por el profesor universitario con el
fin de dar una adecuada respuesta a los objetivos formativos y competencias que
los estudiantes deben adquirir.
Cuadro 1. Dimensiones evaluables en la calidad docente
(ANECA- Programa Docentia)
Fuente: ANECA, 2006.
En la planificación de la docencia se hace referencia a
la coordinación con otras actuaciones docentes, los procesos de planificación
didáctica, los resultados previstos de aprendizaje y, finalmente, a las
modalidades de organización de la enseñanza; es decir, la metodología docente
que planifica el profesorado que empleará "dentro y fuera del aula"
(clases prácticas, seminarios, clases teóricas, tutorías, etcétera).
Respecto a la dimensión desarrollo de la enseñanza,
hace referencia a las actividades realizadas por el docente, tanto de enseñanza
como de aprendizaje y a los diferentes procedimientos de evaluación que se
aplican.
Finalmente, la dimensión resultados se vincula a la
evaluación de la actividad docente en función de los objetivos formativos que han
sido alcanzados por los estudiantes tras todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Asimismo, la sub-dimensión que se destaca aquí se vincula a la
filosofía propuesta ya en el PCU, en el que se hace hincapié en la necesidad de
profundizar en las consecuencias de la evaluación, es decir, en que medida el
compromiso del docente por la mejora de su actividad se manifiesta en la
formación, innovación y propuestas de mejora de la propia actividad.
Este Programa, aunque no ofrece a las instituciones
universitarias los estándares necesarios para garantizar la calidad del objeto
evaluable (coherente con la filosofía de los sistemas de acreditación en la que
éstos deben ser diseñados, concretados y consensuados por cada institución
educativa); sí desarrolla los criterios o referentes de calidad para cada una
de las dimensiones evaluables, así como las estrategias o procedimientos que
pueden ser útiles para llevar a cabo la evaluación.
Otro documento objeto de análisis en este contexto es
el Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre, por el que se establece la acreditación nacional para
el acceso a los cuerpos docentes universitarios (22). La
razón de ser de este nuevo decreto y su inclusión en este artículo es, sin
lugar a dudas, su coherencia con el nuevo enfoque y configuración de la
docencia universitaria reflejado en la última reforma universitaria llevada a
cabo con la Ley Orgánica 4/2007 de Universidades (23). Esta
nueva configuración de docencia universitaria se refleja en la citada Ley en
dos aspectos: los dos cuerpos en la estructura del personal docente y el diseño
y desarrollo de un sistema de acreditación que permitirá, previa contratación
del personal por parte de las universidades, disponer de una "valoración
previa" de los méritos y competencias que éstos poseen, certificado que
servirá como "garante de la calidad docente e investigadora de su
titular".
A pesar de esta reflexión previa, es menester mencionar
la existencia en este Real Decreto de los criterios de evaluación para la
acreditación y los estándares necesarios en todo proceso acreditativo de
garantía de calidad. El alcance de los diferentes estándares (aunque de corte
exclusivamente cuantitativo) por los candidatos al proceso, es determinado por
las comisiones de acreditación designadas al afecto por el Consejo de
Universidades que, a su vez, rinde cuentas a la ANECA como responsable última
de garantía de funcionamiento y de los resultados obtenidos de sus
evaluaciones.
Entre los criterios de evaluación para la obtención de
la acreditación, aparece, de forma implícita, la importancia otorgada a la
renovación metodológica, como elemento evaluable para la medición de la calidad
docente, a través de la valoración que se otorga al material docente original o
proyectos de innovación docente cuya existencia -junto a otros elementos-,
concede la "evidencia" de calidad de la actividad docente.
2.3.
Diagnóstico de la situación actual en la renovación de las metodologías
educativas
En septiembre del pasado 2006, tuvo lugar la
presentación del Informe sobre Propuestas
para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad (24),
elaborado por una Comisión creada por iniciativa de la Secretaria de Estado de
Universidades e Investigación en el seno del CCU y con la participación de la
Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria de la Universidad
Politécnica de Madrid. Este documento es fruto del gran compromiso y
participación de una parte importante de la comunidad universitaria española en
relación con la voluntad de cambio metodológico en la didáctica universitaria.
Este informe, pionero en cuanto al diseño exclusivo de
propuestas concretas de renovación metodológica, presenta un avanzado
diagnóstico de la situación actual de las metodologías en las universidades y
una perspectiva comparada. Ambos análisis fueron la base del diseño de los
objetivos hacia los que, según todos los expertos participantes en el Informe,
debe tender la renovación de los métodos docentes así como las medidas que
deben tomarse para la optimización del cambio de paradigma educativo requerido
en la construcción del EEES.
La riqueza de este documento, además de reflejar la
opinión de la comunidad universitaria, como se ha citado, es la credibilidad
otorgada tras el análisis, reflexión y contraste de numerosos estudios
existentes de teorías pedagógicas y la realidad que viven las universidades.
Entre las principales conclusiones que se obtienen tras
la lectura detallada del Informe, destaca la importancia que las universidades
españolas (casi el 60%, según los datos) otorgan a la vinculación del
aprendizaje de calidad y la metodología docentes. Prueba de esta relevancia
otorgada es el diseño y desarrollo de planes específicos para la renovación de
las metodologías educativas en las instituciones, siendo conscientes de la
inadecuación de las metodologías actuales empleadas por los profesores en el
avance hacia la construcción del EEES (excesivo uso de clases magistrales sin
acompañamiento de otros métodos en los que el estudiante sea sujeto activo de
su proceso de aprendizaje; disparidad en el desarrollo y mal aprovechamiento de
las tutorías como elemento clave de un modelo educativo centrado en el
aprendizaje; o el escaso seguimiento de las estrategias de enseñanza y
aprendizaje empleadas). Se destacan también debilidades comunes a casi todas
ellas: la necesidad de optimizar la docencia práctica con el uso de
metodologías más activas y motivadoras, el descenso de contenido y el
desarrollo de competencias transversales.
Si bien es cierto que la construcción del EEES está
suponiendo un importante esfuerzo y cambio en las universidades europeas, la
cuestión metodológica no afecta de igual forma a los diferentes sistemas. Así,
el citado documento pone de manifiesto que los países más avanzados (Reino
Unido, Países Bajos o los países nórdicos) llevan tiempo centrando el proceso
de enseñanza y aprendizaje en la formación activa del estudiante, por lo que el
aprendizaje significativo cobra una mayor importancia así como el protagonismo
de las TIC´s en el proceso o la distinta tarea del docente, como mediador y
animador que propone los objetivos, planifica los escenarios, dentro y fuera de
clase, y las metodologías de aprendizaje de las competencias, las actividades y
los procedimientos para la evaluación del cumplimiento de los objetivos
formativos propuestos.
Las conclusiones presentadas recientemente en el
Proyecto REFLEX (2007) (25) en relación
con las metodologías educativas desvelan lo siguiente:
La
valoración del énfasis hecho en el profesor como principal fuente de
información y del aprendizaje basado en problemas muestra, a partir del
análisis comparado europeo, que a medida que el primero gana en importancia, el
segundo pierde en interés. En el caso español, por ejemplo, se manifiesta una
clara relevancia del profesor como principal fuente de información en todos los
tipos de titulaciones. Sólo en el caso de las enseñanzas técnicas y Ciencias
Sociales (ciclo corto) el aprendizaje basado en problemas alcanza una elevada
valoración. En el ámbito europeo, por lo general, cuando se realiza una alta
valoración del profesor (Bélgica, Italia, Estonia...), el aprendizaje basado en
problemas adquiere menor protagonismo. Sin embargo, en países como Reino Unido,
Noruega, Finlandia y Países Bajos la convergencia entre los dos sistemas de
aprendizaje es prácticamente plena.
En
cuanto a los tipos de trabajos exigidos a los estudiantes (escritos,
exposiciones orales, en grupo y asistencia a clase) en las diferentes
disciplinas en España, conviene advertir importantes diferencias en la demanda
de estas metodologías y estrategias docentes; desde Educación donde se utilizan
de forma importante todas, aunque con algunas diferencias, hasta Derecho y
Ciencias de la Salud (ciclo largo) donde escasamente se emplean. Otro dato
importante es la escasa utilización de las exposiciones orales en casi todas
las disciplinas académicas. En la muestra de países europeos, por lo general,
la valoración indica una demanda media-alta de todas las metodologías y
estrategias docentes, sobresaliendo la asistencia a clase en todos los países,
excepto en España donde los trabajos escritos se sitúan por encima, además de
ser el país donde menor diversidad metodológica se desarrolla.
En
relación con las prácticas en empresa, en España, ramas de conocimiento como
Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales (ciclo largo) y Educación (ciclo corto)
son en las que se realiza el mayor número, sin embargo el énfasis en su
ejecución no parece estar asociado de forma directa en los casos de Ciencias
Sociales (ciclo largo) y Educación (ciclo corto y largo), por ejemplo. En el
entorno europeo, Países Bajos, Alemania, Finlandia, Francia o Estonia son los
que mayor número de prácticas en empresas se llevan a cabo.
En cualquier caso, la mayoría de los modelos europeos
de enseñanza superior se armonizan entorno a rasgos generales como son el
fomento de procesos de enseñanza y aprendizaje con una metodología mixta en la
que se combinan teoría y práctica, ciencia y técnica o la optimización de
aprendizajes basados en la adquisición de competencias necesarias para un
desempeño profesional futuro de calidad. El sistema universitario español debe
hacer un importante esfuerzo por aproximarse a los rasgos generales europeos
modificando y adecuando las metodologías educativas a las demandas sociales y
laborales actuales.
Por otro lado, y dentro del establecimiento del marco
europeo de cualificaciones y del sistema de homologación de los estudios
universitarios que el proceso de armonización europea se propone crear, es
pertinente señalar la creciente importancia que toman las competencias que los
estudiantes deberán adquirir en su paso por la institución de enseñanza
superior y el grado de correlación que el aprendizaje de las mismas posee con
las metodologías educativas empleadas y el currículo académico. Debido a las
cada vez más complejas demandas profesionales exigidas al egresado
universitario cuando se inserta en el mundo laboral, es necesario caracterizar
su formación universitaria en torno a una cierta flexibilidad competencial. Por
este motivo, el ya citado proyecto REFLEX analiza la opinión de los graduados
superiores sobre los estudios cursados, las competencias que les son demandadas
en el puesto de trabajo y las aprendidas en la Universidad, y la comparativa de
estos aspectos con el entorno europeo, entre otras muchas dimensiones. Resulta
interesante destacar algunas de las conclusiones a las que el estudio llega en
relación con el desarrollo de competencias, de tipo laboral, adquiridas pues
permite tener una idea aproximada de las carencias formativas de los distintos
graduados en el mercado de trabajo.
Las
valoraciones de los egresados universitarios europeos muestran la similitud de
las competencias requeridas por los diferentes mercados, incluyendo España.
Los
graduados de carreras de ciclos cortos, en España, se sienten peor "adaptados"
a las demandas en competencias que le son requeridas en su trabajo.
Los
egresados españoles poseen el siguiente nivel en la adquisición de competencias
en la Universidad:
Buen
conocimiento de la disciplina (26), aunque
escaso en el multidisciplinar (especialmente en ciclo largo de Salud, Ciencias
y Humanidades).
Buena
capacidad de análisis (sobresalen ciclo largo de Técnicas y Ciencias),
Deficitaria
capacidad para encontrar nuevas ideas y soluciones, y detectar oportunidades
(destacan Derecho y ciclo largo de Salud).
Gran
capacidad de trabajo bajo presión en la rama técnica (ciclo largo).
Valoración
positiva acerca de la capacidad de trabajo en equipo (excepto ciclo largo de
Salud y Derecho).
Escasa
habilidad para negociar o hacer valer la autoridad propia.
En
el campo comunicativo, se valora la capacidad de redactar adquirida en la
Universidad, sucede lo contrario a la hora de expresarse en idiomas
extranjeros, sobre todo en Derecho y Salud (ciclo largo).
Con el reflejo de estas competencias adquiridas por los
estudiantes y el déficit presente en otras, parece lógico que los responsables
académicos apoyen la renovación metodológica en la universidad y fomenten los
procesos de evaluación del impacto de las mismas, a través de la mejora en la
calidad de los aprendizajes de los estudiantes en estos términos.
2.4.
El RD de ordenación de enseñanzas universitarias oficiales y la renovación
metodológica
El próximo curso académico se pondrán en marcha las
primeras "titulaciones adaptadas" al EEES, de acuerdo a los
procedimientos que el recientemente aprobado Real Decreto 1393/2007, por el que
se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, dispone.
Ante tan importante paso, cabría plantearse las siguientes cuestiones: ?las
universidades españolas habrán detectado sus actuales puntos débiles en el
ámbito formativo en su relación con la sociedad, para adaptar su oferta a los
intereses y necesidades sociales y laborales de la misma? ¿Contribuirán de
forma decidida al desarrollo social y económico de su entorno? ¿Asumirán el
compromiso de ofrecer una formación de calidad a los ciudadanos, dando cuenta
de su actividad sobre la base del desarrollo pleno de la autonomía que la nueva
normativa le posibilita? Para continuar la andadura de este camino, ya
iniciado, es pertinente hacer balance de la situación actual en relación con
una de las misiones tradicionalmente encomendada a la Universidad, la
enseñanza, que en futuro inmediato deberá ser desarrollada con el objeto de
mejorar la formación de buenos ciudadanos y profesionales.
Si bien, la reforma de las enseñanzas de 1987 supuso un
importante esfuerzo modernizador en el diseño de los currícula, su desarrollo
ulterior ha sido francamente deficiente, debido, en parte, a la prima de
intereses corporativos de muchos departamentos a la hora de estructurar de
forma coherente las materias y planes de estudio, todo como herencia de la Ley
de Reforma Universitaria de 1983. A la vez, la excesiva especialización y
parcelación de muchos de los estudios universitarios actuales va en dirección
contraria con respecto a las competencias requeridas de un mundo donde el
conocimiento es cada vez más globalizado, diverso y multidisciplinar. Ya el
Informe Universidad 2000 señalaba la necesidad de organizar los planes de
estudios de forma más generalizada en los primeros años de carrera. Por ello,
según el Real Decreto 1393/2007, los estudios (27) de Grado
tendrán un carácter general, en una o varias disciplinas y una preparación para
el ejercicio de actividades de carácter profesional; los de máster una
formación avanzada y especializada de carácter académico o profesional; y, los
de doctorado una formación avanzada en técnicas de investigación que concluirá
con presentación de una tesis doctoral (arts.9-11) (28).
El RD afirma que "la nueva organización de las
enseñanzas universitarias responde no sólo a un cambio estructural, sino que
fija un cambio en las metodologías docentes, que centra el objetivo en el
proceso de aprendizaje del estudiante, en un contexto de aprendizaje a lo largo
de la vida." Además, se apuesta por el pacto Universidad-Sociedad como
principio de confianza del estudiante en la formación universitaria a través de
mecanismos como la garantía de la calidad del plan de estudios (29), de la
formación didáctica de los docentes y de los servicios generales o la
adecuación de las infraestructuras al desarrollo metodológico para la
adquisición de las competencias por parte de los estudiantes. De igual forma,
hace mención de los elementos que debe contener el plan de estudios, tales como
la justificación, los objetivos, la admisión de estudiantes, los contenidos, la
planificación, recursos, resultados previstos y sistema de garantía de calidad.
También se pone énfasis en los métodos de aprendizaje y evaluación de
competencias, de acuerdo a lo establecido en el Real Decreto de ECTS.
Es necesario que la universidad sea lo suficientemente
responsable en relación con el proceso de reforma de las titulaciones, como ya
venimos diciendo, para asumir la oportunidad de cambio, pues éstas tendrán la
oportunidad de crear y proponer las enseñanzas oficiales, aunque se establezcan
mecanismos de aseguramiento de calidad de los planes de estudio. Sin embargo,
existen, a nuestro juicio, una serie de elementos que debieran tenerse en
cuenta a la hora de planificar y proponer la nueva oferta educativa por parte
de las instituciones de educación superior:
Balance
de la situación actual del diseño y desarrollo curricular y docente de los
planes de estudio;
Análisis
de las demandas y necesidades sociales y laborales del entorno local o
regional, nacional e internacional y ajuste a las competencias de los nuevos
currículos;
Participación
de los agentes sociales y sectores vinculados a cada área de conocimiento en el
diseño de competencias socioprofesionales y definición del perfil de
estudiantes de las nuevas titulaciones de acuerdo con el Marco Español de
Cualificaciones para la Educación Superior (MECES);
Diseño,
desarrollo e innovación de los nuevos currícula basado en el modelo educativo
de la universidad como "marca de identidad" en la formación
universitaria del estudiante egresado;
Estimación
de medios económicos y materiales necesarios y facilitadores del cambio de
enseñanzas a la nueva estructura y paradigma de aprendizaje;
Análisis
y adaptación de experiencias de buenas prácticas en el entorno nacional e
internacional en el diseño curricular.
En el Modelo de tabla para cada módulo o materia del
plan de estudios que debe contener la Memoria para la solicitud de verificación
de Títulos Oficiales (Anexo I del RD) por parte de las universidades, se
establecen los siguientes aspectos: la denominación del módulo o materia, las
competencias que adquiere el estudiante con dicho módulo o materia, una breve
descripción de sus contenidos, las actividades formativas con su contenido en
ECTS, su metodología de enseñanza-aprendizaje y la relación con las
competencias que debe adquirir el estudiante, el sistema de evaluación de la
adquisición de las mismas y sistema de calificaciones de acuerdo con la
legislación vigente. Por otro lado, deben, en dicho documento, justificarse los
recursos materiales y servicios existentes (espacios, instalaciones,
laboratorios, equipamiento científico, técnico o artístico, biblioteca y salas
de lectura, nuevas tecnologías, etc.) y adecuados para asegurar el desarrollo
de las actividades formativas planificadas, bajo los criterios de
accesibilidad. En el caso de no contar con los medios necesarios se debe
indicar la previsión de los mismos.
El RD establece, asimismo, como resultados previstos en
la fase de acreditación de las enseñanzas, una estimación de tres elementos
básicos de corte cuantitativo para la definición de los indicadores por parte
de las universidades: las tasas de graduación, abandono y eficiencia; además,
de los procedimientos generales de la institución para la evaluación de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. En coherencia con la necesidad de
incrementar la autonomía de las universidades, este RD otorga la suficiente
flexibilidad para que sean estas mismas quienes concreten, dentro de los
procedimientos generales para la medición de los resultados de aprendizaje, los
aspectos evaluables vinculados directamente con las metodologías e innovación
docentes a través del diseño de políticas específicas.
3. La apuesta por el cambio
metodológico en el sistema universitario español
Para apostar por el cambio metodológico en la
Universidad es necesario tomar conciencia de las dificultades que actualmente
existen en las políticas universitarias y praxis docente como, por ejemplo, la
escasa importancia que en la práctica se atribuye a las metodologías en la
consecución de aprendizajes de calidad, a pesar del consenso generalizado sobre
su relevancia estratégica. Como diría Fullan (2002b, p.61) "el sentido del
cambio tiene una dimensión moral y otra intelectual: cambiar las vidas de los
estudiantes requiere preocupación, compromiso y pasión, tanto como saber intelectual."
Entre las causas que se relacionan con este escaso
interés dado a las metodologías educativas destacan: el deficiente
reconocimiento de la labor docente frente a la investigadora; la concentración
de los esfuerzos docentes en la transmisión de contenidos; la deficiente
preparación pedagógica-didáctica del profesorado, derivada de la ausencia de un
sistema sólido de formación inicial y permanente; la ausencia de tradición del
trabajo cooperativo en docencia (equipos docentes); la carencia de modelos validados
para evaluar competencias genéricas; la dificultad de implicar a los
estudiantes en sus propios procesos formativos; o la inadecuación de recursos
(infraestructuras y equipamientos) pensados para clases magistrales y grupos
numerosos; etcétera.
Como en todo proceso de cambio de una organización
educativa, el elemento clave que determina el éxito o fracaso está directamente
relacionado con el grado de identificación, compromiso de los docentes con los
principios y objetivos planteados y cooperación con el equipo. Por este motivo
es necesario que los diferentes miembros de la comunidad educativa se impliquen
en un esfuerzo colectivo que permita rentabilizar al máximo el trabajo que
realiza cada profesor de forma individual.
3.1.
El paso del discurso a la acción
La reforma de las enseñanzas universitarias en el
contexto del EEES hace necesaria la reflexión sobre la existencia o no de
innovación educativa, es decir, de la gestación de cambios que mejoren la
calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje en un contexto cultural y
organizativo institucional propicio. La concepción sistémica del concepto
implica necesariamente un proceso de renovación planificada del paradigma
educativo. También lleva asociada una serie de elementos como: la diversidad y
flexibilidad en el desarrollo de las metodologías educativas vinculadas al
logro de unas determinadas competencias por parte de los estudiantes, el
desarrollo de procesos evaluativos formativos adaptados a aquéllas y a la
tipología de contenidos curriculares, la formación didáctica del profesorado
como uno de los pilares básicos de las políticas de desarrollo profesional
"docente", la evaluación de la calidad de la enseñanza, la creación
de un clima de mejora continua como resultado de una cultura colaborativa y
participativa dentro de la propia Universidad, y un largo etcétera.
La gestión del cambio en los procesos educativos debe
partir de la propia Universidad -haciendo uso de la autonomía reconocida- y ser
compartida y asumida por todos sus miembros, los cuales deben hacer propio el
compromiso de lograr que todas las estrategias de renovación (originadas a
partir de la reflexión y debate internos y dirigidos a la mejora de la calidad
educativa) se inicien, desarrollen y logren la finalidad planteada (DE LA
TORRE, 1998).
El liderazgo institucional debe ser un elemento
impulsor clave en la implantación de los procesos de innovación educativa (30). Por
ello, es pertinente generar un clima adecuado que propicie el desarrollo de la
cultura cooperativa frente al individualismo predominante en el sistema
organizacional universitario, reorientando, además, los sistemas de incentivos
a la innovación y excelencia docentes. En nuestro contexto, sólo será posible
la existencia de una identidad formativa propia y el uso adecuado de las
metodologías educativas si se supera el nivel de un tipo de discurso y se
comienza a trabajar en iniciativas específicas, consensuadas y viables en
nuestras instituciones.
3.2.
Principales estrategias del Informe "Propuestas para la Renovación de las
Metodologías Educativas en la Universidad"
El Informe de la Comisión de Renovación de las
Metodologías Educativas del CCU, citado con anterioridad, ofrece toda una
batería de medidas y estrategias para la actualización de las metodologías
educativas que se requiere en las universidades españolas. Por tanto, la
comunidad universitaria y los responsables y autoridades académicas y políticas
tienen en sus manos las "ideas" necesarias para llevar a cabo el
proceso cambio necesario. Ya no hay excusa para "el no saber cómo
hacer".
La Comisión propone un total de 30 estrategias para la
renovación metodológica que marcan el rumbo a seguir para la mejora de la
calidad institucional por medio de la calidad docente. Estas medidas responden
a siete grandes ámbitos de acción universitaria según se detallada a
continuación:
Por un lado, se encuentran las propuestas vinculadas al
necesario compromiso de la propia institución con el cambio. Este deber a cargo
de los responsables y agentes implicados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje puede operativizarse en medidas tan esenciales como la definición
de un modelo educativo propio en cada Universidad que haga mención expresa a la
importancia de las metodologías en la mejora de la calidad institucional (31). Además
de la definición de este documento, consensuado y aceptado por la comunidad
universitaria, sería aconsejable que las universidades dispongan de un
observatorio permanente entre cuyas funciones destaque el análisis de la
evolución del uso de las metodologías y la medición del impacto de la
renovación en los aprendizajes de los estudiantes.
El apoyo al profesorado en la renovación metodológica
es una tarea esencial para alcanzar los objetivos deseados. Por un lado, es
evidente que la principal acción institucional en este sentido debe centrarse
en la oferta de formación que de respuesta a las demandas; la cual puede
traducirse en programas convencionales, oferta de cursos on-line, diseño de programas de tutorías para profesores noveles o de
encuentros y visitas a centros punteros en los que la renovación e innovación
metodológicas supongan un rasgo propio de calidad de la institución de destino,
etcétera.
Aunado a ello, debe manifestarse el compromiso de la
Universidad por la mejora y garantía de la formación necesaria para llevar a
cabo el cambio, es prioritario ofrecer a los docentes los medios que se
requieren para operativizar la renovación. Entre ellos podemos mencionar: la
dotación de recursos para la investigación de calidad; propiciar el uso
adecuado e innovador de las TIC´s (32)como
herramienta de apoyo a la tipología de la enseñanza (presentaciones power
point, tecnología wifi, campus virtuales, repositorios de objetos de apoyo al
aprendizaje, software libre, conocimiento en abierto -OCW- (33), blogs (34) y (35)...) o la
creación de unidades técnicas institucionales que sirvan de soporte a las
posibles innovaciones. Estas son medidas específicas que deben ser optimizadas
para mejorar la calidad institucional mediante la renovación metodológica que
favorezca la calidad de la oferta académica.
Sin embargo, el personal docente e investigador no sólo
requiere recursos para llevar a cabo las innovaciones didácticas
correspondientes, también necesita que su trabajo y esfuerzo sean reconocidos y
valorados a través de un adecuado diseño de incentivos que posibilite también
la mejora profesional a través de la docencia (diversidad de itinerarios).
También, el impulso de la renovación metodológica debe hacerse desde la propia
institución mediante la previsión de programas de incentivos que puedan
integrar medidas tan diversas como: el otorgamiento de premios a la
originalidad metodológica sobre la base de resultados de aprendizaje; que la
participación activa en jornadas sobre innovación educativa sea tenida en
cuenta en la carrera docente (convirtiendo en rasgo propio y diferenciador de
la Universidad la innovación), así como de los conocidos incentivos económicos
o la publicitación de las experiencias innovadoras y "buenas
prácticas" en soportes telemáticos (observatorios) o ediciones impresas.
Finalmente, el Informe pone de manifiesto cuan
importantes son las dimensiones definidas y las correspondientes medidas, como
el ofrecer al personal docente los referentes y modelos sobre renovación
metodológica que ya han sido experimentados en otros contextos universitarios,
internacionales, nacionales o locales (36) . En este
sentido, es esencial que la institución diseñe un modelo de evaluación y
acreditación de la calidad docente que defina y haga públicos los estándares
básicos que enmarcan la misma. Ante tal circunstancia, no debe perderse de
vista el elemento clave en cualquier proceso de cambio: el diseño de procesos
de evaluación y mejora continua que incluya el aspecto metodológico como
dimensión específica del modelo de evaluación de la calidad de la docencia (que
en pocas ocasiones aparece reflejado ni tan siquiera en un sólo ítem en los
diferentes instrumentos de medición existentes).
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Notas al Pié
(1) El modelo de
referencia, en el ámbito pedagógico del EEES, es el Proyecto Tuning; el cual en
su primera fase se propuso identificar las competencias generales o
transversales que debería desarrollar cualquier titulación además de las
específicas relativas a cada rama de conocimiento participante en el proyecto.
Define el término competencia como la combinación dinámica de atributos -con
respecto al conocimiento y su aplicación, a las actitudes y a las
responsabilidades - que describen los resultados del aprendizaje de un
determinado programa, o cómo los estudiantes serán capaces de desenvolverse al
finalizar el proceso educativo. (Véase en: GONZÁLEZ, J. Y WAGENAAR, R. (2003). Tuning educational structures in Europe.
Informe final. Fase I. En línea:www.relint.deusto.es/TUNINGProjet/spanish/doc_fase1/Tuning%20Educational.pdf,
[Consultado en octubre de 2007])
(2) Para revisar
el concepto, procesos y estrategias de Innovación didáctica véase ESTEBARANZ
GARCÍA, A. (1999). Didáctica e innovación curricular. 2ª Edición. Universidad
de Sevilla: Sevilla. pp. 447-545; y MATA, S., RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J.L. y BOLÍVAR
BOTÍA, A. (Dir.).Diccionario enciclopédico de didáctica. Volumen II. pp.78-80.
(3) MICHAVILA, F.
(2006). No sé qué, también cómo. Suplemento
de El Mundo. Campus. Tribuna. 465, de 26 de octubre.
(4) VV.AA. (2005). Conclusiones del Seminario El estado actual
de las Metodologías Educativas de las Universidades Españolas. En línea: www.gampi.upm.es [consultado en
octubre de 2007].
(5) MICHAVILA, F.
(2005). No sin los profesores. Revista
de Educación. 337, pp. 37-49.
(6) THE EUROPEAN
STUDENTS´ UNION - ESIB (2007). Bologna With Student Eyes 2007. En línea: www.esib.org. [consultado en
octubre de 2007].
(7) Recordemos que
desde los años ochenta han existido programas encargados de favorecer la
internacionalización y la movilidad europea de estudiantes y profesores en el
ámbito universitario. Dentro de estos podemos mencionar por su trascendencia e
importancia el programa Sócrates - Erasmus (1987); Léonard da Vinci; y la Red
Eurydice.
(8) Declaración de la Sorbona, de 25 de mayo de
1998.
(9) Declaración de Bolonia, de 19 de junio
1999.
(10) EUROPEAN COMMISION
(2003). The role of the universities in the Europe of
knowledge. COM/2003/0058 final.
(11) MECD (2003). La integración del sistema universitario
español en el Espacio Europeo de Educación Superior. Documento-Marco.
(12) CROSIER D., PURSER
L. & SMIDT H. (2007) Trends V Universities shaping the European Higher
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Association. En línea:http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/EUA1_documents/Trends_V_presentation_12_06_07.pdf[consultado
en octubre de 2007].
(13) CONSEJO DE
COORDINACIÓN UNIVERSITARIA (2001). Informe
Global 1996-2000 del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las
Universidades. En líneahttp://calidad.umh.es/documentos/Informe_global_%20PNECU.pdf [consultado en
octubre de 2007].
(14) Este documento
ofrece al lector una descripción sobre la estructura institucional, los planes
de estudio (oferta y demanda, planes de estudio, desarrollo de la enseñanza y
resultados), las funciones de la enseñanza y la ón universitaria y los
servicios administrativos (recursos), de las universidades españolas que
participaron voluntariamente.
(15) Real Decreto
408/2001, de 20 de abril de 2001
(16) De ahí que
algunos expertos etiqueten esta II etapa de evaluación institucional -la I
etapa correspondería a todas las anteriores experiencias ya desarrolladas- como
la etapa de la "evaluación con consecuencias".
(17) A partir de
ahora ANECA.
(18) Puede
traducirse como "comparación sistemática de elementos" o
"emulación" donde se imita una acción para igualarla o mejorarla.
(19) ANECA (2006). Modelo de evaluación. DOCENTIA. En línea:http://www.aneca.es/active/docs/docentia_modelo_070302.pdf [consultado en
octubre de 2007]
(20) La LOU ya
señalaba en su artículo 43.3 la obligatoriedad de la evaluación de las
actividades docentes por parte de las universidades que deben reflejar en sus
respectivos Estatutos los procedimientos para llevar a acabo esta función de
forma periódica.
(21) El título es
traducción del original "Standards and Guidelines for Quality Assurance in
the European Higher Education Area" ENQA (2005).
(22) BOE núm. 240.
(23) Ley Orgánica
4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de
Diciembre, de Universidades.
(24) MEC (2006). Propuestas para la Renovación de las
Metodologías Educativas. En línea:http://www.mec.es/educa/jsp/plantilla.jsp?area=ccuniv&id=910 [consultado en
octubre de 2007].
(25) El Proyecto
"The Flexible Professional in the Knowledge Society New Demands on Higher
Education in Europe" es una iniciativa integrada en el 6 Programa Marco de
la Unión Europea y coordinada por el Research
Centre for Education and the Labour Market de la Universidad
de Maastricht. En esta investigación se ofrece una comparativa de trece países:
Italia, Francia, Austria, Alemania, Países Bajos, Reino Unido, Finlandia,
Noruega, República Checa, Suiza, Bélgica, Estonia y España. Nuestro país ha
colaborado en esta iniciativa bajo la coordinación de la Unidad de Estudios de
la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) y el
Centro de Estudios de Gestión de la Educación Superior de la Universitat
Politécnica de Valéncia (CEGES). Para conocer en mayor profundidad la
investigación véase:http://www.fdewb.unimaas.nl/roa/reflex/,
a nivel español:http://www.aneca.es/estudios/estu_oil.asp#2 y http://www.upv.es/entidades/CEGES/
(26) Nos referimos
al Déficit competencial, su índice se calcula a través de la diferencia entre
las competencias requeridas menos las competencias adquiridas en la
universidad, dividida por las competencias requeridas.
(27) Véase como
referencia la propuesta del Shared 'Dublin' descriptors for Short Cycle, First
Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards (2004). En: http://www.uni-due.de/imperia/md/content/bologna/dublin_descriptors.pdf
(28)Evidentemente
la tipología de competencias en cada nivel de estudios es diferente y, por
ende, las metodologías también deberán serlo.
(29)Cabe
señalar que en la propuesta del plan de estudios, la universidad deberá prever
un sistema de garantía de la calidad de sus enseñanzas, que refleje los
siguientes aspectos: responsables del sistema de garantía de la calidad del
plan de estudios, los procedimientos de evaluación y mejora de la calidad de la
enseñanza y el profesorado, los procedimientos para garantizar la calidad de
las prácticas externas y los programas de movilidad; los procedimientos de
análisis de la inserción laboral de los graduados y de la satisfacción con la
formación recibida, y el procedimiento para el análisis de la satisfacción de
los distintos colectivos integrantes de la comunidad universitaria.
(31) Para conocer
en detalle los instrumentos empleados por las diferentes universidades
españolas para la evaluación y diagnóstico de los métodos educativos, puede
consultarse en el propio Informe de la Comisión el punto 1.1, 1.3, así como los
anexos 3 y 4.
(32) Véase, por
ejemplo, el Informe de la CRUE (2006). Las TIC en el Sistema Universitario
Español. Disponible en: http://www.crue.org/UNIVERSITIC2006/index.html,
que analiza el grado de implantación y uso de las nuevas tecnologías en la
Universidad, el paso siguiente será evaluar el impacto que tienen estas en los
procesos de aprendizaje de los estudiantes.
(33)Para
ampliar información sobre la iniciativa del OpenCourseWare consúltese:http://www.ocwconsortium.org/; http://mit.ocw.universia.net/; y http://ocw.universia.net/.
(34)Un
ejemplo de este recurso es el proyecto puesto en marcha por la Universitat
d´Alacant como estrategia de libre conocimiento a través proyecto COPLA
(Coneixement Obert i Programari Lliure a la Universitat d´Alacant). El proyecto
blogsUA puede consultarse en el siguiente enlace web: http://blogs.ua.es/
(35)El
desarrollo de la tecnología educativa colaborativa sobre la base del Web 2.0
(weblogs, wikis, redes sociales...) está revolucionando el sistema clásico de
gestión del conocimiento universitario a través de Internet ya que, en palabras
de Aníbal de la Torre, "con la ayuda de nuevas herramientas de corte
informático, se promueve que la organización y el flujo de información dependan
del comportamiento de las personas que acceden a ella, permitiéndose a estas no
sólo un acceso mucho más fácil y centralizado a los contenidos, sino su propia
participación tanto en la clasificación de los mismos como en su propia
construcción, mediante herramientas cada vez más fáciles e intuitivas de
usar."
(36)Modelos
educativos que incluyan la innovación metodológica como aspecto prioritario y
que puedan servir de referente para nuestras universidades son el basado en la
transversalidad de grado de la universidad alemana de Greifswald, el grado
básico en competencias de Utrecht que permite al estudiante autonomía
curricular posterior, la Universidad de Maastricht que posee un Programa
estratégico 2007-2010 que utiliza principalmente como metodología de enseñanza
institucional el aprendizaje basado en problemas (http://www.unimaas.nl/bestand.asp?id=6430) o el
ejemplo de las Grandes
Écoles francesas que fomentan el espíritu de innovación y
creatividad empresarial. En nuestro contexto más cercano, cabe mencionar
modelos educativos como de la Universidad de Alcalá (http://www.uah.es/boletin/documentos/2007/2007_Boletin_avance_junio.pdf),
sobresaliendo el rasgo diferencial de la "transversalidad UAH" y su
carácter europeizador o el Plan Estratégico de Docencia de la Rovira i Virgili
(véase la reciente publicación VV.AA. (2007). Un projecte compartit de calvi
educatiu La URV devant l´espai europeu d´ educación superior. Tarragona: URV) o
su modelo educativo.
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